Av Einar Muren
Einar Muren, skule- og oppvekstsjef i Ørsta kommune, har i fleire artiklar fortalt frå ei studiereise til New Zealand og Australia. Her eit utdrag frå ein artikkel i Skolelederen nr. 7, 2001, om vitjinga ved m.a. det australske Vrauer College.
Elevaktive metodar
Opphaldet ved skulen baud i det heile på svært interessante og innhaldsrike dagar, og det gav stort utbyte å vandre rundt og observere dei ulike aktivitetane. Eg kunne registrere høg grad av elevaktive metodar i læringsarbeidet, og elevar med stor dugleik i bruk av mediatek i kunnskapssøkinga. Det vart oppfatta som avgjerande framtidig kompetanse å kunne stille spørsmål ved og drøfte den informasjon ein møtte. Det var såleis interessant å få observere elevar i arbeid som ikkje berre søkte etter svar, men som drøfta og stilte spørsmål til sjølve læringsutfordringa.
Det vart tydeleg arbeidd ut frå ei konstruktivistisk læringsforståing som i stor grad intenderte i retning av det Wistedt (1987) definerer som intensjonell læring.
Intensjonell læring
Wistedt skil mellom intensjonell og situasjonell læring. Den institusjonelle læring er karakterisert ved at elevane opplever lærestoffet som interessant, eller forstår den tyding og samanheng lærestoffet går inn i.
Den situasjonelle læring er derimot karakterisert ved at elevane fokuserer på dei ytre krava. Dei aktiverer ikkje eigne førestellingar om innhaldet i lærestoffet eller freistar formulere eigne hypotesar om samanhengar, men freistar finne ut korleis læraren tenkjer (Wistedt, 1987). Ein for stor del av den aktivitet vi kan observere i norske klasserom, er knytt til situasjonell læring, og innretta mot informasjons-memorering. Vi kan formidle informasjon til elevane i skulen gjennom situasjonelle læreprosessar, men vi kan vanskeleg overføre kunnskap frå ein person til ein annan. Skal informasjon bli omdanna til kunnskap, er vi avhengig av intensjonelle læreprosessar der vi stimulerer dei tankeprosessar elevane meistrar til ei gradvis utviding av deira personlege kunnskapseigedom. I desse prosessane må ny informasjon møte etablerte kunnskapsstrukturar, erfaringar og kjensler, og bli ein integrert del av nye strukturar (Muren, 2001).
Den læring eg fekk observere, var i stor grad retta mot intensjonelle læreprosessar. Læringsarbeidet freista ta utgangspunkt i den einskilde elev sine føresetnader, og utvikle etablerte kunnskapsstrukturar gjennom kjensler, nye erfaringar og møte med ny informasjon. Lærarpersonalet la mykje arbeid i tilrettelegging av individuelle læringsprogram for elevane, og det vart lagt stor vekt på at elevane var aktive i eiga kunnskapssøking. Læringsoppgåvene var opne, og tillet elevane å arbeide ut frå eigen ståstad.
Ved å arbeide på denne måten, kunne også elevar med særlege behov utvikle eiga læring. Elevar med ulike læreprofilar, t.d. visuelt sterke, auditivt sterke, kreative i læringsprosessen, kunne i stor grad arbeide på ein måte som passa dei. I tilrettelegging av læringsarbeidet vart det lagt stor vekt på at elevane skulle vere i stand til å bygge vidare på sine tidlegare læringserfaringar, forsterke den forståing som var etablert og vidareutvikle etablerte kunnskapsstrukturar. Elevane skulle setjast i stand til kontinuerleg å bygge på tileigna omgrep, og vidareutvikle etablert kunnskap.
Sterk leiing
Rektor Gary Norbury ved Hawthorne West-skolen i Melbourne hadde ein sterk posisjon, og var kjend for dei resultat skulen hadde oppnådd. Han hadde for ein del år sidan problematisert det som skjedde i mange klasserom, der det meste av elevane si tid vart brukt til arbeid knytt til lærebok og arbeidsbok.
Han var sterkt kritisk til den tradisjonelle læringsforståing, som framleis prega skular i dei fleste land:
«Student thinking is devalued in most classrooms. When asking students questions most teachers seek not to enable students to think through intricate issues but to discover whether students know the «right» answer. Schooling is premised on the notion that there exists a fixed world that the learner must come to know. The construction of new knowledge is not as highly valued as the ability to demonstrate mastery of conventionally accepted understandings.»
Rektor hadde initiert ein prosess som retta fokus mot elevane si læring, og vore med å skape ein ny visjon for skulen. Han framheva at det sentrale i både elevar og vaksne si læring er å inkludere nye erfaringar i eksisterande kunnskap, og å byggje ny kunnskap på fundamentet av eksisterande kunnskap. Han såg tydelege problem i den måten mange skular organiserer læringsverksemda på:
«Teachers often disseminate knowledge and generally expect students to identify and replicate the fields of knowledge disseminated. The information teachers disseminate to students is directly aligned with the information offered by textbooks, providing students with only one view of complex issues, one set of truths. In our College we like to have teachers construct activities so that students can arrive at their own conclusions, their own meaning of the world. We believe this prepare them for life.»
Vilje og evne
Det vart lagt stor vekt på at lærarane synte vilje og evne til kontinuerleg utvikling av eigen kunnskap. Lærarkvalifisering gjennom den formelle eksamen vart oppfatta som eit startpunkt, og gjennom kurs, loggbokskriving, deltaking i erfaringslæringsgrupper, kollegarettleiing og lesing av faglitteratur vart det sett som avgjerande å halde læringsprosessen ved like. Ved rekruttering vart det lagt vekt på å finne fram til lærarar som var motivert for kontinuerleg vekst og utvikling.
Tilsetjingsprosessen tok til med eit strukturert intervju. I tillegg til kandidaten si læringsforståing og haldning til eiga læring, var ein ute etter engasjement for elevane sine læreprosessar.
Intervjupanelet søkte etter søkjarane sine verdiar og entusiasme relatert til læring, og freista vurdere om dei ville kunne vere gode rollemodellar for elevane. Om engasjementet for elevar og læring ikkje vart vurdert som ekte og rotfesta, vart ikkje kandidaten tilsett sjølv om dokumenterte kvalifikasjonar var svært gode.
Tankevekkjande
Eg opplevde i det heile ein skule med eit klart fokus mot læring, og eit medvite tilhøve til behovet for vitalisering av skulen som læringsarena. Både skuleleiing og lærarar synte stort engasjement i utvikling av læreprosessar som møter og rører elevane og utviklar ny kunnskap.
Fornying av skulens oppgåver som læringsarena var teke på alvor, og det gav inspirasjon å få møte ein skule som i så stor grad representerte eit lærings- og kunnskapssyn i harmoni med forskingsbasert forståing på feltet. Det bør vere eit memento til norsk skulepolitikk at vi i så liten grad har evna ein reell analyse og grunnleggjande drøfting av det lærings- og kunnskapssyn vi baserer læringsverksemda på.
Eit ureflektert rop om utvida «basiskunnskap» ser oftast ut til å vere svaret vi gir den utfordring skulen møter som læringsarena. Det var på denne bakgrunn svært tankevekkjande og utfordrande å møte skulefolk i Australia som ikkje berre drøfta desse utfordringane, men som var i full gang med å setje i verk gjennomgripande endringar i skulens praksis.
Eg var i denne samanheng så heldig å få møte professor Brian J. Caldwell ved University of Melbourne. Han har markert seg som ein aktiv bidragsytar i den internasjonale faglege drøftinga av skulens oppgåver i høve til eksisterande og framtidige utfordringar. Caldwell er svært kritisk til den ureflekterte og unyanserte politiske fokuseringa på kunnskap, utan ei grunnleggjande drøfting av kunnskapsomgrepet og skulens primæroppgåve. Utdanningsreformer ser oftast ut til å vere basert på ei instrumentell kvantitetstru. Ein siktar mot uvikling av «utdannings- og kunnskapssamfunnet» gjennom forlenging av tid bunden til det formelle utdanningssystemet og oppløysing av sambandsliner til det verkelege samfunns- og arbeidslivet (Caldwell and Hayward, 1998).
Åtvarar
Caldwell åtvarar mot tendensen til å møte nye utfordringar ved å legge nye forventningar til dei tradisjonelle, og han ser behov for ein kritisk gjennomgang av skulens oppgåver. Han gjer seg til talsmann for endring av eksisterande forventningar og strukturar, og for gjennomgang av krava til informasjonsformidling i dei nasjonale læreplanane. Det må gjevast større rom for stimulering av elevane si kunnskapssøking, og skulen må bevarast som arena for læring i ein normativ kontekst. Ikkje minst er dette viktig i møte med revolusjonen innan informasjons- og kommunikasjonsteknologi og utfordringa frå interaktive media (Caldwell, 2000).
Det er ikkje vanskeleg å relatere Caldwell sine åtvaringar til dei utviklingstrekk vi kan sjå i vårt eige utdanningssystem. Politiske føringar for norsk skule synest i stor grad prega av ei instrumentalistisk kvantitetstru, der det fremste politiske verkemiddelet har vore forlenging av tid bunden til det formelle utdanningssystemet. Vi har freista nærme oss «utdannings- og kunnskapssamfunnet» gjennom utvida obligatorisk skulegang og oppløysing av sambandsliner til det verkelege samfunns- og arbeidslivet. Samstundes vert det i den politiske retorikken etterlyst sterkare vekt på «basiskunnskap» i skulen. Tida born og unge er knytt til skulen er blitt vesentleg utvida dei seinare åra. Vi har fått 10-årig grunnskule, 3-årig vidaregåande opplæring for alle og ambisjon om å sende ein stadig større del av ungdomskulla gjennom høgare utdanning. Trua på at vegen mot framgang og utvikling i ein globalisert økonomi går gjennom meir formell utdanning og «basiskunnskap», ser ut til å vere djupt rotfesta i det politiske miljøet og vert i for liten grad problematisert i den faglege debatten.
Behov for debatt
Vi ser ut til å tru at meir tid i skulen i seg sjølv gir meir kunnskap og høgare kompetanse, og syner mindre interesse for innhaldskvaliteten i tilbodet. Denne instrumentalistiske kvantitetstrua kan representere ein belastningsfaktor for læringsmiljøet i skulen og svekke skulen som læringsarena. Ikkje minst på grunn av at læringsarbeidet i for stor grad er prega av ei læringsforståing som ikkje tek nødvendige omsyn til læring som ein aktiv og skapande prosess. Ved skulen som er fokusert ovanfor, vart denne utfordringa teken på alvor, og ein var i ferd med å realisere nye visjonar for elevane sine læreprosessar. Også i norsk skule er det stort behov for ein grunnleggjande debatt, der vi både politisk og fagleg kan drøfte skulens oppgåver som læringsarena. Førebuinga av neste læreplanreform er alt i gang, og vi bør gjennom denne revisjonen føre den læringsforståing vi finn i den generelle del av L-97, over i fagplandelane. Det bør med andre ord sikrast gjennomgang og konsistens i det lærings- og kunnskapssyn som vert lagt til grunn for komande læreplan. Kanskje kan vi ta lærdom av den tenking og erfaring som er gjort under fjerne himmelstrok, men likevel så nær oss både kulturelt og fagleg?
Litteratur:
Caldwell, B.J. and Hayward, D.K. (1998): The future of Schools: Lessons from the the Reform of Public Education, London: Palmer Press.
Caldwell, B.J. (2000): Scenarios for Leadership and Abandonment in the Transformation of Schools, Paper presented in the 13th International Congress for School Effectiveness and Improvement on the theme: Global Networking for Quality Education, Hong Kong: Institute of Education.
Departement of Education, Victoria (1997): Successful Schools: Building on Schools for the Future, Melbourne: Department of Education.
Department of Education, Victoria (1998): Assessing the Impact. The final Report of the Cooperative Research Project, Leading Victoria’s Schools of the Future. Melbourne: Departement of Education.
Muren, E. (2001): Skulen – ein tapt arena for læring- og kunnskapsutvikling? Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1/2001.
Wistedt, I. (1987): Rum før lærande – om elevers studier på gymnasiet. Stockholm universitet: Pedagogiske institutionen.