Bygg på barnas sterke sider

Den nederlandske Jenaskolebevegelsen har sendt oss en del artikler. Tankene som formidles i dette artikkelutdraget er sentrale for Jenaskolebevegelsen.

Utdrag og oversettelse: Inge Bakke.

Skolen må på alvor motta sine elever som de personligheter de er og må akseptere at hvert barn har sitt unike sett av egenskaper, sine sterke sider, som fører til en egen læringsstil, egne interesser og egne perspektiv på verden omkring seg og at dette må være utgangspunktet for ytterligere læring.

Forkortet utdrag fra Patricia F. Carini: «Building from Children’s Strengths», Journal of Education, V. 168 N. 3, 1986. Boston University.

Carol Leckey, en venn som arbeider i den offentlige skolen i Philadelphia, fortalte meg følgende historie fra sin jobb som lærer i de sentrale bydeler. Hun hadde da vært lærer i ti år.

Klassen hennes var av den typen man på gode dager kaller livlig, dårlige dager vill. Det var i alle fall en stor gruppe med 33 krevende førsteklassinger. Det som særlig interesserte, forbauset, og ofte utmattet denne erfarne læreren var hvor frenetisk produktive barna var og hvor ulike. Masse tid gikk med til å senke tempoet – med god bruk av tallrike triks hun hadde funnet fram til gjennom sin lærerkarriere. Men tempoet var i alminnelighet meget høyt.

En fullstendige kontrast til dette halsbrekkende tempo oppsto hver gang det var tid for høytlesning. Enhver historie Carol fortalte førte til full oppmerksomhet fra samtlige elever. Men når hun leste høyt fra Det lille huset i den store skogen av Laura Ingalls Wilder var ikke klassen bare stille – de satt som hypnotisert og fulgte historien med intens oppmerksomhet. Da den første boken var ferdiglest, tigget de Carol om å lese flere av bøkene. Carol måtte da fortelle dem at forfatteren framstilte seg selv som stadig eldre i hver ny bok, og dette gjorde fortellingene vanskeligere å forstå. Likevel ville elevene ha mer. Så hun fortsatt, og i løpet av året leste hun fire bøker, uten at elevenes intense medlevelse avtok det minste.

Dette var barn oppvokst i byen, i den indre bykjernen, og det livet bøkene skildret var på ingen måte likt deres eget. Men historiene om livet i skogen i et annet århundre fortalte om samhold og ro, om identitet, om å høre til.

Fra personlig erfaring vet vi alle at barn elsker å høre historier fortalt av foreldre eller besteforeldre om hendelser i familiens liv. Dette er egentlig kulturhistorie og gir barna en sjanse til å plassere seg selv i en sammenheng, oppdage bånd mellom generasjonene.

Det min venn Carol gjorde gjennom sin høytlesning, slo an strenger i barnas indre. Fortellingene fascinerte, ikke fordi de var «relevante» for dem i deres daglige liv, men fordi de ga barna utsikt til et univers av opplevelser, forståelig for alle uavhengig av tid, sted og kulturer.

Trusselen mot barndommen

Jeg lar denne klasseromshistorien danne bakgrunn for en del tanker som jeg vil legge fram i denne artikkelen. La meg starte med å si at i fortellinger, eventyr og myter symboliserer barna håp, løfte, vår, ny vekst, framtid. Men å faktisk være et barn er ikke bare å være full av nysgjerrighet, undring og uskyldig, men også å være, i mange sammenhenger, uten makt, utsatt for redsel for vilkårligheten i andres handlinger og det uberegnelige i egne innskytelser. Sårbarhet, livsmot, frykt og håp, visdom og uskyld er motsetningsfylte størrelser i en periode av livet som skiller seg ut på grunn av den intensitet alle erfaringer oppleves med. Ikke overraskende er derfor litteraturen full av beskrivelser av barnets undring og frykt i møtet med verden.

Når barndommens betydning blir truet eller skjøvet i bakgrunnen kan det skade den personlige utvikling på en rekke områder. Trussel mot barndommen kan ha mange uttrykk. Det kan være et krav om å bli voksen så tidlig som mulig, innføring av «lærerike» leker i barnehagen, alt for tidlig introduksjon av intellektuelle disipliner i skole og barnehage, degradering av det menneskelige miljø gjennom segregering, manglende muligheter til fri lek. I vårt vestlige markeds- og mediefokuserte samfunn utsettes barna for kjønns-, sex- og voldsfiksert påvirkning. Familiesammendbrudd fører til at voksne må oppdra sine barn alene, ofte med trang økonomi, og får vansker med å fylle foreldrerollen. Nedslitte skoler og degradering av læreryrket er også uttrykk for en manglende evne til å verne om og verdsette barndommen.

Den forsømmelsen av vårt personlige utviklingspotensiale som dette fører til blir forsterket av den overdrevne betydning som tillegges marked og økonomi, høyteknologi og profesjonell konkurranseidrett, samtidig som estetiske og ikke minst etiske verdier blir undervurdert. Resultatet er at følelser som maktesløshet og depresjon øker blant barn og ungdom. Barndommen med sine spørsmål og sitt undrende utsyn, svekkes i dette kalde og tørre klimaet.

For oss som arbeider med barn er det viktig å motarbeide disse ødeleggende påvirkningene. Vi må oppøve evnen til å observere og respektere barnas forutsetninger som tenkere, som omsorgspersoner, som organisatorer, som mennesker i en selvstendig læringsprosess, som venner. Det krever av oss at vi må skape et barnehage- og skolemiljø som kan tilpasse seg det enkelte barn som det er, og som det kan bli ut fra dets egne interesser, muligheter og behov. Jeg tror at det er bare ut fra et grundig kjennskap til barnets sterke sider – talenter – vi vil bli i stand til å tilby effektive alternativ til den rådende undervisningsprakis, en praksis som i realiteten underminerer så mange barns langsiktige utviklingsmuligheter.

 

Å forstå barns sterke sider

Når jeg selv observerer barn, tar jeg utgangspunkt i visse forutsetninger. For det første antar jeg at de fleste mennesker – og de fleste barn – ikke er mentalt syke, ikke er «unormale», selv om de alle er meget ulike. Jeg antar også at, for å forhindre drastisk ødeleggelse av organismen, så vil alle mennesker – og alle barn – forsøke å skape mening i og derved mulighet for kontroll av den omkringliggende verden og at de derfor vil ha en spørrende og undrende grunnholdning til det de ser omkring seg og det de opplever. I stedet for å være et pedagogisk problem, slik det ofte oppfattes og blir i tradisjonell skole, så mener jeg at ulikheter i synspunkt, tanker og væremåte er en av våre rikeste ressurser. Vi mennesker dras mot fellesskap med andre mennesker, og dette fellesskapet trenger bidrag fra ulike enkeltmenneskene for å holdes levende og fargerikt.

Barnet må ha rett til å komme til skolen, eller til barnehagen, som den personen det er. Ved å teste, undersøke, sammenligne med standarder, lage rapporter – adopterer skolen en medisinsk, klinisk praksis og personlige særtrekk defineres lett som sykelighet, som avvik. Men skoler er ikke klinikker. Barn er ikke «kasus». Og barn er ikke og skal ikke være «normale». I stedet må skolen se på barns ulike forutsetninger som noe verdifullt, noe som det kan bygges på, noe som bidrar til å gi livet variasjon, spenning, kvalitet.

Skole og barnehage har en unik mulighet til å gjøre observasjoner av det enkelte barns medfødte talenter og ervervede kompetanse. Men denne muligheten må beskyttes mot alle krav om standardisering eller tidlig segregering etter evne og utdanningsmål, slikt som gir seg uttrykk i egne opplæringsprogram for spesielt begavede elever – eller for psykisk utviklingshemmede. For når variasjonen i elevflokken blir snever, blir også lærerens oppfatning av hva som er mulig, innsnevret. Enda mer ødeleggende er det at dette også skjer med elevene. Når den rikdom som ligger i et bredt sammensatt menneskelig miljø ikke er til stede, blir erfaringer, spørsmål og tenkning uttynnet, mister sin vitalitet og fargerikdom, og dette utgjør et alvorlig tap av virkelighetsforståelse.

Men, dersom barnas miljø er rikt på menneskelige ressurser og dersom barn får anledning til å uttrykke og leve ut egne interesser og tanker, vil både barn og voksne kunne få verdifull og førstehånds innsikt i hvordan det menneskelige potensiale for utvikling viser seg mens det enda er i et tidlig og formativt stadium. Og erfaring viser at dette utviklingspotensialet vil ytrer seg som en menneskelig trang til å finne ut av verden, som et ønske om å forme hendelser og materialer og som en tilbøyelighet til å fortelle historier og derved overbringe og dele erfaringer.

Alt dette kan observeres. Edith Cobb, i sin utmerkede bok «Ecology of Imagination in Childhood» (New York: Columbia University Press, 1979), peker på at barns evne til å forme sin egen verden gjennom lek er det som gjør oss menneskelige, for det gjør oss i stand til å utvide verden som den er – og har vært – og lage en visjon av hvordan den kan bli. Når denne evnen er høyt utviklet hos voksne, kalles det genialitet. Barns formative lek gir seg også uttrykk i trangen til å produsere stadig mer kompliserte strukturer og representasjoner – i sandkassen, gjennom tegning, bygging med klosser, ved å sy, arbeide med tre og andre materialer – eller gjennom oppdiktede historier om hendelser og fantasiverdener. Cobb konkluderer med at alle barn har det felles at de gjennom å forme og skape sin egen verden søker å forstå sitt eget liv og samfunnet de lever i. Hun mener også at disse lekpregede aktivitetene konkretiserer barnas egne interesser og verdier og at det derfor vil ha stor verdi å observere dem.

Mennesket er i utgangspunktet selvstendig med hensyn til hva det mener er verdifullt, hva det finner interessant, hva det ønsker å finne ut eller gjøre mer av. Dette er en del av personligheten og har ofte livslang varighet. Det er disse tingene foreldre, førskolelærere og lærere har anledning til å observere og som opplæring må bygge på. Effekten ser man når man tilbyr barn mulighet til å gjøre valg i tråd med sine ønsker, mulighet til å gjøre nytte av et bredt spekter av materialer og annet som barn kan makte å gi form, og mulighet til å bidra med ideer og stille spørsmål som blir lyttet til og gitt respons på.

 

Et femårig studium

Jeg har arbeidet en god del med lærere i offentlig skole, og til en viss grad med foreldre, om hvordan man går fram for å observere barns sterke sider. Jeg har understreket for dem betydningen av å føre dagbok over observasjonene som gjøres. For å illustrere hva slike observasjoner kan føre til, vil jeg trekke fram et par eksempler fra et femårig studium som er rapportert i sin helhet i Carini, Patricia F.: «The School Lives of Seven Children» (Grand Forks, ND: University of North Dakota Press, 1982).

Det første eksempelet er spesielt, fordi barnet, Joel, hadde hatt et alvorlig tilfelle av hjernehinnebetennelse i toårsalderen, og det var ventet at han måtte gå i spesialklasse. Men i barnehagen gjorde førskolelærerne systematiske observasjoner som førte til at han kunne gå i vanlig skole.

«Det slår meg, når jeg ser hvordan Joel leker med klosser og tredyr, med menneskefigurer og hvordan han ordner rørene på vannbordet, at han har en sterkt tendens til å arrangere ting, ta dem fra hverandre og arrangere på nytt. Dette skal jeg være oppmerksom på i mine videre observasjoner.»

Mønsteret gjentok seg, og det at førskolelæreren ble oppmerksom på det gjorde at hun kunne hjelpe Joel å utnytte denne siden av sin mentale utrustning i sin måte å lære på.

Fire år seinere, i en alder av 8, gjorde daværende lærer følgende observasjon:

«Joel er tiltrukket av små manipulerbare objekter som han kan ordne eller sette sammen, ødelegge og ordne på nytt. Han er opptatt av mønstre og av gjentakelser. Han liker godt å finne opp nye mønstre fra gamle og han kopierer gjerne og ofte mønstre eller arrangementer laget av andre barn. Han liker også å høre samme historie flere ganger, og han liker historier som har innebygd rytme. Denne tendensen til å ville gjenta, til å gjøre ting om og om igjen, er en av Joels sterke sider når han forsøker gi mening til nye erfaringer og sette dem inn i en større sammenheng.»

Betydningen av å kunne gjøre slike observasjoner på et tidlig stadium ser vi også i et annet tilfelle. Alt da han var liten ble det klart at Kenny var svært opptatt av å se ting i ulikt perspektiv. Han brukte alle anledninger til å se ting ovenfra, fra siden, nedenfra, gjennom forstørrelsesglass osv. Det var typisk at han prøvde å vise til andre det han hadde sett gjennom å tegne kart eller tegninger som framstilte gjenstander på flere måter, fra ulike perspektiv. I en alder av 9 år ble han beskrevet som en fantastisk problemløser, med et særlig talent for å reparere maskiner. Men samtidig hadde han problemer med å lære å lese! Det er her viktig å være oppmerksom på, at mens hans sterke side var oversikt, perspektiv og sammenheng, så fokusert den leseopplæringen han fikk på fonetisk analyse. Fonetisk analyse bryter prosessen ned til små skritt og detaljer, noe som fratok Kenny alt det han lette etter, nemlig sammenheng og oversikt. Imidlertid fikk Kenny en lærer som var i stand til å se hans sterke side, hans måte å lære på, og gjennom rolig samtale om ordenes betydning og tekstens innhold knekket han koden.

Disse eksemplene illustrerer betydningen av at læreren skaffer seg innsikt i elevens individuelle læringsstil.

Tradisjonelt legger skolen vekt på «effektiv» læring av et styrt pensum som presenteres bitvis. Det fokuseres alt for mye på undervisning, og denne oppfattes ofte som synonymt med læring. For elevene er læringssituasjonene preget av uniformitet, alle skal lære det samme, og har ofte ferdighetsmål på et meget lavtliggende plan, alt på bekostning av elevenes egne spørsmål og deres medfødte evne til undring. Dette forkvakler vår forståelse av hvilke muligheter opplæring egentlig har. Små, banale ferdigheter blir den eneste standarden som utdanningens resultat måles etter og barn hvis læring eller tenkning fokuserer på dypere eller større spørsmål, faller gjennom og får stempel som mislykket.

En utdanning som tar utgangspunkt i barnets sterke sider krever kompetente lærere med evne til å observere, forstå og aksepterer barna som aktive tenkere med evne til å finne sammenheng, innsikt og kunnskap. Det er hevdet at slike lærere er få og sjeldne og at dette mer er en egenskap ved læreren, heller enn en ferdighet, og at denne kompetansen derfor ikke kan læres. Min erfaring er at en slik oppfatning er feilaktig og at den bygger på en nedvurdering av læreren og læreryrket som er dypt forstemmende. Gjennom mitt femårige prosjekt – og gjennom mine 21 år i samarbeid med lærere fra et vidt spekter av offentlige skoler – vet jeg at lærere kan lære seg denne ferdigheten og at de gjerne gjør det dersom de gis anledning.

Vi må få et bredere og mer inkluderende syn på utdanning og læring. Offentlig utdanning må slutte å fokusere på et smalt intelligensbegrep og salgbare ferdigheter. En vel så viktig del av personlig utvikling handler om omsorg, medlevelse, bidrag til fellesskapet, fornuftige og ansvarlige valg og vurderinger, ta på seg og opprettholde forpliktelser, søke erfaring og tolke erfaring, respektere andres tanker og andres tro. Skolen må på alvor motta sine elever som de personligheter de er og må akseptere at hvert barn har sitt unike sett av egenskaper, sine sterke sider, som fører til en egen læringsstil, egne interesser og egne perspektiv på verden omkring seg og at dette må være utgangspunktet for ytterligere læring.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *